當坊間和業界提及STEM教育時，往往非常強調其跨學科性質。這也難怪，因STEM這個術語本身是由科學（Science），科技（Technology），工程（Engineering）和數學（Mathematics）的頭一個英文字母合併成，名正則言順，命名本身已反映這術語所強調的跨學科性質。

　　但是，跨學科本身並沒說明任何教育內涵。具體些說，跨學科只是教學策略，而非任何具體教學內容的闡述和概括。海外尤其北美倡導者提出STEM的原因，是看到傳統教學分科過於涇渭分明，令學生在學習數理學科時只見眼前科目，未能融會貫通相關但不同的學科知識，從而提升解決現實存在、含科學科技元素的難題。然而，光是強調跨學科的教學設計，是遠遠不足以形成一個有效、具明確內涵指涉的教育措施。筆者甚至認為過多強調跨學科特性，而沒在具體教學內涵上加以界定，一來成為了香港學校STEM教育一個不能說是長處的特點；二來有導致師生忽略了學與教內容之嫌。

　　跨學科的教學特點對香港基礎教育界來說並非新事。自2000年教改，跨學科的學與教模式在不同層面得到重視。我們一直有培養學生的「共通能力」，學校在設計課程和跨學科協作學習時，就是從培養共通能力來考慮。另外，四個關鍵項目之一的「專題研習」，雖不一定是以跨學科方式進行，但總有些學習經歷是從跨學科角度設計，甚至從一個具體學科的層面來設計，如綜合科學、綜合人文科、通識教育科等單一學科，其課程大綱本身就有很強的跨學科特色。

　　因此，筆者的觀點是：第一，當推動STEM教育時毋須過度強調跨學科性質，事實上對香港教育界來說，如何進行跨學科教學，無論是對教學活動設計，還是在課室內外的具體教學實施全不陌生！

　　說白了，再強調這點，就顯得多此一舉；第二，當推動STEM教育時，要比現在更清晰地界定具體教學內容，不能說有了跨學科，那麼教學的內容就自動跨出來。到底有何具體的知識概念需學生掌握？

　　到底想培養學生掌握哪些具跨學科特徵的能力？教學流程須經嚴謹設計，不能順其自然、教到哪是哪。

　　關於第二點，其實自1998年以來實施的中一至中三級綜合科學科課程，就有很好的示範作用。那時還沒流行使用STEM、跨學科這類今天時髦的教育名詞，但當時的課程大綱已具備這些特徵，可謂有其實而無其名。初中綜合科學課程其實是將物理、化學、生物三個傳統理科學科放在一個學科框架中教學。對初中生來說，習得一個綜合科學科總比三門獨立的理科學科學相對輕鬆。但是，減輕學生學習負擔非唯一，甚至非最主要的課程宗旨，界定跨越三個傳統理科學科的宏觀科學教育理念更重要。

　　參考該學科課程綱要的第八和第九頁，該科並非把三個學科的內容各自割裂而生搬硬套地放在一起，而是：「本課程內容雖環繞十五個主題編寫，但個別課題不應被視作獨立而毫無關連的知識。為幫助學生對周遭的世界獲得更全面而有系統的認識，在科學知識和概念的學習中，應着重不同概念間的相互關係；以反映出科學知識多樣化中的統一性。本課程是環繞三個關係緊密的範疇：物質、能量和生命組成；並以探究作為中心主題，鼓勵學生結合所學的科學知識和技能，應用於現實生活，對周遭的事物尋根究柢。」

　　物質、能量和生命，這三個概念其實都可各自在物理學、化學和生物學科中提及，但整個課程是把這三個概念間的有機聯繫起來，同時把各自相關的下位概念、科學分析和實驗技能，界定和梳理得非常清晰，本身就是一個很好的「在單一學科課程下的跨學科學習例子！」

　　因此，筆者倡議不要只強調跨學科的特徵，更要研究如何融入到單一學科課程內，如初中綜合科學科一樣。只有在單一學科課程中才能做到以下兩點：第一，STEM教學內涵將更全面、更有條理地界定清楚，而非像現在般零碎片斷；第二，教學課時要規範化才有保障！

　　將軍澳香島中學校長 鄧飛